Continuamente escuchamos que toda investigación debe intentar dar respuesta a las necesidades que puede estar emergiendo en la sociedad, con el fin de poder aportar algo que ayude a transformarla y a cubrir dichas necesidades. Sin embargo, en la búsqueda de dichas situaciones, ¿cuántas veces se tiene en cuenta la verdadera visión de los que están íntimamente ligados a esa realidad que deseamos investigar? ¿Cómo podemos estar seguros de que realmente existe esa necesidad y sobre la que tenemos que trabajar sino colaboramos con ellos y partimos desde su visión?
Desde el punto de vista del mundo educativo, Contreras (1999, El sentido educativo de la investigación. pp. 448 - 462) nos muestra cómo ese fin último de la investigación, es un terreno especialmente alejado de la realidad. La investigación juega un papel dicotómico en el momento en el que se permite su división entre aquellos que socialmente tienen el poder, el derecho y la fiabilidad para indagar, buscar respuestas y generar conocimiento científico generalizable, y aquellos que hacen, que construyen y que día a día transforman la educación. De manera que al final, “la investigación se presenta como actividad racional para ofrecer la verdad de los hechos, situándose por encima de cualquier preferencia o de cualquier implicación en la transformación de la realidad." (Contreras, 1999)
Desde mi punto de vista y siguiendo el discurso de Contreras (1999) podríamos decir que la investigación realizada por el mundo académico puede presentar muy buenas intenciones, puede que realmente busque encontrar hallazgos que permitan avanzar en el conocimiento pedagógico, en las prácticas educativas, etc. Pero, ¿cómo están seguros de que esas necesidades son las que realmente están siendo foco de atención en la realidad educativa? ¿A qué están respondiendo realmente esos interrogantes, esas inquietudes, esas preguntas de investigación desde la que parten los investigadores? Al fin y al cabo, “la investigación aparece guiada por el desconocimiento y la incomprensión de la práctica educativa y su funcionamiento para los investigadores, (de manera que) tanto las formas como los objetos de evaluación actúan al servicio de las perspectivas y de las necesidades de conocimiento de los académicos" (Contreras, 1999)
¿Cómo podríamos aunar esos esfuerzos por construir y transformar el conocimiento pedagógico, el conocimiento científico y responder realmente a esas inquietudes y necesidades de la realidad educativa?
La labor del profesorado entra aquí en juego. En un juego en el que, al parecer, había estado hasta ahora excluido o al menos muy poco valorado. Su nuevo rol como investigador.
Podríamos decir que quizá su papel estaría cambiando, abriéndose a nuevas funciones, nuevas formas de afrontar el reto educativo… Pero, ¿ésto es realmente cierto? Es decir, la labor educativa es un constante proceso de reflexión, de búsqueda de la mejora, de alternativas. “La realización de la enseñanza como actividad educativa no admite la disociación entre procedimientos y finalidades y, por lo tanto, requiere de una continua reflexión como modo de conexión entre dichos procedimientos y finalidades, así como entre conocimientos y acción.” (Contreras, 1999). El profesorado implicado, aquel que realmente entiende la actividad educativa como una filosofía, como un reto al que enfrentarse día a día, no desarrolla en el aula una serie de recetas o de estrategias que otros han denominado como influyentes, determinantes, relacionadas, etc. en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde mi punto de vista, un profesor que entiende la educación como motor de cambio social no podrá simplemente actuar, sino que el proceso de reflexión-acción continua se convierte en una función más dentro de su labor, de la construcción, transformación y mejora de la educación en todo su conjunto. La reflexión-acción continua en la que se encuentra sumergido supone la base de una investigación de la educación y con la educación.
De esta forma, impulsar nuevas formas de indagar, de conocer, de contribuir al avance y mejora de los procesos educativos debe partir de la realidad en la que éstos están inmersos. No podemos desligarnos ni olvidar el potencial que el profesorado tiene a este respecto porque son ellos, junto con el resto de miembros de la comunidad educativa los que dan sentido a la educación, los que la construyen, interpretan, los que le otorgan el nombre.
No podemos afrontar una investigación sin que parte de su naturaleza quede excluida.
Desde el punto de vista del mundo educativo, Contreras (1999, El sentido educativo de la investigación. pp. 448 - 462) nos muestra cómo ese fin último de la investigación, es un terreno especialmente alejado de la realidad. La investigación juega un papel dicotómico en el momento en el que se permite su división entre aquellos que socialmente tienen el poder, el derecho y la fiabilidad para indagar, buscar respuestas y generar conocimiento científico generalizable, y aquellos que hacen, que construyen y que día a día transforman la educación. De manera que al final, “la investigación se presenta como actividad racional para ofrecer la verdad de los hechos, situándose por encima de cualquier preferencia o de cualquier implicación en la transformación de la realidad." (Contreras, 1999)
Desde mi punto de vista y siguiendo el discurso de Contreras (1999) podríamos decir que la investigación realizada por el mundo académico puede presentar muy buenas intenciones, puede que realmente busque encontrar hallazgos que permitan avanzar en el conocimiento pedagógico, en las prácticas educativas, etc. Pero, ¿cómo están seguros de que esas necesidades son las que realmente están siendo foco de atención en la realidad educativa? ¿A qué están respondiendo realmente esos interrogantes, esas inquietudes, esas preguntas de investigación desde la que parten los investigadores? Al fin y al cabo, “la investigación aparece guiada por el desconocimiento y la incomprensión de la práctica educativa y su funcionamiento para los investigadores, (de manera que) tanto las formas como los objetos de evaluación actúan al servicio de las perspectivas y de las necesidades de conocimiento de los académicos" (Contreras, 1999)
¿Cómo podríamos aunar esos esfuerzos por construir y transformar el conocimiento pedagógico, el conocimiento científico y responder realmente a esas inquietudes y necesidades de la realidad educativa?
La labor del profesorado entra aquí en juego. En un juego en el que, al parecer, había estado hasta ahora excluido o al menos muy poco valorado. Su nuevo rol como investigador.
Podríamos decir que quizá su papel estaría cambiando, abriéndose a nuevas funciones, nuevas formas de afrontar el reto educativo… Pero, ¿ésto es realmente cierto? Es decir, la labor educativa es un constante proceso de reflexión, de búsqueda de la mejora, de alternativas. “La realización de la enseñanza como actividad educativa no admite la disociación entre procedimientos y finalidades y, por lo tanto, requiere de una continua reflexión como modo de conexión entre dichos procedimientos y finalidades, así como entre conocimientos y acción.” (Contreras, 1999). El profesorado implicado, aquel que realmente entiende la actividad educativa como una filosofía, como un reto al que enfrentarse día a día, no desarrolla en el aula una serie de recetas o de estrategias que otros han denominado como influyentes, determinantes, relacionadas, etc. en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde mi punto de vista, un profesor que entiende la educación como motor de cambio social no podrá simplemente actuar, sino que el proceso de reflexión-acción continua se convierte en una función más dentro de su labor, de la construcción, transformación y mejora de la educación en todo su conjunto. La reflexión-acción continua en la que se encuentra sumergido supone la base de una investigación de la educación y con la educación.
De esta forma, impulsar nuevas formas de indagar, de conocer, de contribuir al avance y mejora de los procesos educativos debe partir de la realidad en la que éstos están inmersos. No podemos desligarnos ni olvidar el potencial que el profesorado tiene a este respecto porque son ellos, junto con el resto de miembros de la comunidad educativa los que dan sentido a la educación, los que la construyen, interpretan, los que le otorgan el nombre.
No podemos afrontar una investigación sin que parte de su naturaleza quede excluida.
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