¿De qué manera entiende un investigador educativo el currículo y de qué manera éste es interpretado por un maestro? ¿Cómo sería además una visión donde el individuo complementara su labor docente con la investigadora?
Perspectivas como la de Elliot (1990) comienzan a mostrarnos nuevas maneras de afrontar la investigación en los contextos educativos, nuevas perspectivas que no tratan simplemente de cómo abordar esta práctica y de las dificultades de llevarlo a cabo sino que además se sumerge en cuestiones que rozan el cuestionamiento de algunos ideales básicos. Entre ellos, la concepción del currículo, de evaluación y del propio proceso educativo.
Como ya comentamos en reflexiones anteriores, una investigación externa a la práctica educativa, aquella que miraba “a la escuela” pero no “en la escuela” podía correr el riesgo de no ser fiel a esas inquietudes, a esas necesidades y cuestiones que en el mundo educativo constituían los interrogantes sobre los que trabajar. Por ese motivo, nos remitimos ahora al texto de Elliot (1990) porque nos ofrece una nueva visión de esta realidad. Es decir, tener conciencia de la necesidad de incorporar a las prácticas investigadoras a los propios docentes no nos ofrecía claves acerca de cómo hacerlo, pero Elliot nos va abriendo nuevas perspectivas que nos ayudan a esclarecer este asunto.
¿Cómo sería una auténtica investigación realizada por los docentes? Desde mi punto de vista y siguiendo las líneas de Eisner (1998) y Elliot (1990), una investigación realizada por los propios maestros responde a un enfoque eminentemente cualitativo. Una investigación de la educación desde dentro de ella misma no puede buscar simplemente las relaciones de causalidad o las conexiones entre unas y otras variables. Una investigación del profesorado en sus propias aulas, en la vida diaria de la realidad educativa busca al fin y al cabo comprender, explorar, reflexionar y seguir manteniendo viva aquella espiral que comienza con el único objetivo de no parar. En palabras de Eisner (1998) “la forma y el enfoque que un estudio cualitativo puede tomar gradualmente están más cerca de la creación de un collage que de la construcción de un edificio. Un collage terminado depende de decisiones en proceso, hechas a partir de la observación de la configuración que se va revelando. En un collage, el artista controla las cualidades y las exige. En una escuela las cualidades “se despliegan” y el investigador cualitativo las ve y las selecciona”
Pero, ¿está el profesorado preparado para afrontar este reto? ¿Pueden los maestros llevar a cabo estos procesos de reflexión e indagación de manera compatible y conectada con la labor docente?
Por una parte me gustaría señalar que, tal y como muestran Marilyn Cohran – Smith y Susan L. Lytle (1999) la investigación educativa y la acción educativa difícilmente pueden desligarse una de otra, es decir, no consiste tanto en complementar ambas prácticas sino en formar al profesorado para que la una forme parte de la otra, es decir, para conciliar la investigación en el aula, del aula y con el aula con la propia labor del profesor.
Es aquí donde conectamos esas primeras cuestiones que veíamos que se empezaban a cuestionar. ¿Cómo entendería el currículo, los procesos de E/A y la educación en sí misma un profesor-investigador-reflexivo?
Desde mi punto de vista, desde la visión dentro/fuera que ofrecen las autoras, se defiende una manera de entender el currículo diferente a la tradicional. Un currículo que tiene como base la práctica constantemente investigadora, que entiende su elaboración desde una perspectiva en el que éste está abierto y es flexible a las circunstancias que van emergiendo en el contexto concreto de aula, ciclo, curso… No un currículo que guíe u oriente la práctica sino uno que surja de y con ella.
Sin embargo, no debemos olvidar que desde las instituciones educativas se exige al profesorado la planificación del proceso de Enseñanza y de Aprendizaje y su explicitación en los diferentes documentos de concreción curricular. De esta forma, un currículo cuya base es la investigación y la construcción continua del mismo, no puede cerrarse hasta que el curso haya terminado. ¿Cómo hacer frente entonces a estas exigencias? ¿Trabajaría el profesorado con un modo poco contextualizado y general para hacer frente a esta exigencia actuando en paralelo conforme a esta forma de entender la creación del currículo y la puesta en marcha realmente del proceso educativo? ¿Puede ser el profesorado totalmente transparente o debe jugar aún a esconder estas nuevas formas de abordar el reto educativo que implica inevitablemente un cambio en la propia profesión del docente?
Desde mi perspectiva, este tipo de cuestiones son las que aún frenan muchas iniciativas hacia estas maneras de abordar el proceso educativo, de convertirse en verdaderos investigadores del aula. Aunque el profesorado juegue un papel fundamental y aunque éste vaya dirigiéndose hacia perspectivas más amplias, complejas y reflexivas acerca de lo que significa la educación y la investigación en la misma, un cambio en la perspectiva cultural y social se hace necesario para apoyar estas nuevas corrientes que, sin duda, prometen dejar huella.
Perspectivas como la de Elliot (1990) comienzan a mostrarnos nuevas maneras de afrontar la investigación en los contextos educativos, nuevas perspectivas que no tratan simplemente de cómo abordar esta práctica y de las dificultades de llevarlo a cabo sino que además se sumerge en cuestiones que rozan el cuestionamiento de algunos ideales básicos. Entre ellos, la concepción del currículo, de evaluación y del propio proceso educativo.
Como ya comentamos en reflexiones anteriores, una investigación externa a la práctica educativa, aquella que miraba “a la escuela” pero no “en la escuela” podía correr el riesgo de no ser fiel a esas inquietudes, a esas necesidades y cuestiones que en el mundo educativo constituían los interrogantes sobre los que trabajar. Por ese motivo, nos remitimos ahora al texto de Elliot (1990) porque nos ofrece una nueva visión de esta realidad. Es decir, tener conciencia de la necesidad de incorporar a las prácticas investigadoras a los propios docentes no nos ofrecía claves acerca de cómo hacerlo, pero Elliot nos va abriendo nuevas perspectivas que nos ayudan a esclarecer este asunto.
¿Cómo sería una auténtica investigación realizada por los docentes? Desde mi punto de vista y siguiendo las líneas de Eisner (1998) y Elliot (1990), una investigación realizada por los propios maestros responde a un enfoque eminentemente cualitativo. Una investigación de la educación desde dentro de ella misma no puede buscar simplemente las relaciones de causalidad o las conexiones entre unas y otras variables. Una investigación del profesorado en sus propias aulas, en la vida diaria de la realidad educativa busca al fin y al cabo comprender, explorar, reflexionar y seguir manteniendo viva aquella espiral que comienza con el único objetivo de no parar. En palabras de Eisner (1998) “la forma y el enfoque que un estudio cualitativo puede tomar gradualmente están más cerca de la creación de un collage que de la construcción de un edificio. Un collage terminado depende de decisiones en proceso, hechas a partir de la observación de la configuración que se va revelando. En un collage, el artista controla las cualidades y las exige. En una escuela las cualidades “se despliegan” y el investigador cualitativo las ve y las selecciona”
Pero, ¿está el profesorado preparado para afrontar este reto? ¿Pueden los maestros llevar a cabo estos procesos de reflexión e indagación de manera compatible y conectada con la labor docente?
Por una parte me gustaría señalar que, tal y como muestran Marilyn Cohran – Smith y Susan L. Lytle (1999) la investigación educativa y la acción educativa difícilmente pueden desligarse una de otra, es decir, no consiste tanto en complementar ambas prácticas sino en formar al profesorado para que la una forme parte de la otra, es decir, para conciliar la investigación en el aula, del aula y con el aula con la propia labor del profesor.
Es aquí donde conectamos esas primeras cuestiones que veíamos que se empezaban a cuestionar. ¿Cómo entendería el currículo, los procesos de E/A y la educación en sí misma un profesor-investigador-reflexivo?
Desde mi punto de vista, desde la visión dentro/fuera que ofrecen las autoras, se defiende una manera de entender el currículo diferente a la tradicional. Un currículo que tiene como base la práctica constantemente investigadora, que entiende su elaboración desde una perspectiva en el que éste está abierto y es flexible a las circunstancias que van emergiendo en el contexto concreto de aula, ciclo, curso… No un currículo que guíe u oriente la práctica sino uno que surja de y con ella.
Sin embargo, no debemos olvidar que desde las instituciones educativas se exige al profesorado la planificación del proceso de Enseñanza y de Aprendizaje y su explicitación en los diferentes documentos de concreción curricular. De esta forma, un currículo cuya base es la investigación y la construcción continua del mismo, no puede cerrarse hasta que el curso haya terminado. ¿Cómo hacer frente entonces a estas exigencias? ¿Trabajaría el profesorado con un modo poco contextualizado y general para hacer frente a esta exigencia actuando en paralelo conforme a esta forma de entender la creación del currículo y la puesta en marcha realmente del proceso educativo? ¿Puede ser el profesorado totalmente transparente o debe jugar aún a esconder estas nuevas formas de abordar el reto educativo que implica inevitablemente un cambio en la propia profesión del docente?
Desde mi perspectiva, este tipo de cuestiones son las que aún frenan muchas iniciativas hacia estas maneras de abordar el proceso educativo, de convertirse en verdaderos investigadores del aula. Aunque el profesorado juegue un papel fundamental y aunque éste vaya dirigiéndose hacia perspectivas más amplias, complejas y reflexivas acerca de lo que significa la educación y la investigación en la misma, un cambio en la perspectiva cultural y social se hace necesario para apoyar estas nuevas corrientes que, sin duda, prometen dejar huella.
2 comentarios:
Hola Mary
Muy interesante. Creo que tendría que cursar esta asignatura, ja... y lo digo en serio. Por suerte lo que propusieron Leo y Natalie me vendrá bien para ponerme al día en estas cuestiones, al menos teóricamente.
Cada vez creo que vas madurante tu manera de expresarte e ir sintetizando, incluso cuestionando a medida que integras nueva información. Felicidades por ello.
Me gusta cómo expresas esa paradoja entre la institución entendida como normas organizacionales (lo de los programas) y el nivel del aula, de la clase, del curriculum del otro día. La verdad es que así, es. La idea de la transparencia, del profesor que parece que no puede expresar abiertamente todo lo que hace o no hace, me parece una idea muy sugerente.
Un saludo y gracias por esto que has escrito
alejandro
Mary muy interesante. Me alegra que hayas escrito esta reflexión porque al terminar esta clase no tenía muy claro si habíamos llegado a abordar de la mejor manera la discusión de este tema. Sin duda, yo creo que es denso y despierta muchas paradojas. Pero has sido capaz de captar una que estaba de manera transversal en las lecturas.. sin duda las condiciones institucionales pueden jugar ese papel de favorecer u obstaculizar esos procesos indagatorios ya de por sí complejos.
Otra cuestión interesante es la distinción entre los procesos de indagación y la experiencia en sí. Como proponen Cochran Smith y Lytle la investigación desde dentro es sistemática, intencional y planificada. También es importante tener en cuenta el conocimiento local y el público todo esto añade más ingredientes para volver a tus preguntas. Pero creo que lo esencial está dado y es el valor de las preguntas que te has hecho... volveremos a ello con la ayuda de Kemmis....
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